На сайті 11892 реферати!

Усе доступно безкоштовно, тому ми не платимо винагороди за додавання.
Авторські права на реферати належать їх авторам.

Технології навчання

Реферати > Педагогіка > Технології навчання

У рамках другого підходу (У. Джемс, Э. Торндайк і ін.) навчання ототожнювали з розвитком, що витлумачувалося, як нагромадження людиною різного роду звичок у процесі навчання по цій теорії будь-яке навчання стає розвиваючим.

У третій теорії (К. Кофка й ін.) зроблена спроба перебороти крайності двох перших підходів. Розвиток мислитися як процес, від навчання незалежний, а саме навчання, у ході якого дитина здобуває нові форми поводження, мислиться тотожним з розвитком. З одного боку, розвиток підготовляє й уможливлює процес навчання, з іншого боку, навчання стимулює процес розвитку. Дана теорія розводить процеси навчання і розвитку і, разом з тим, установлює їхній взаємозв'язок.

Ці три теорії з деякими модифікаціями існують і в сучасній психолого-педагогічній літературі.

Л.С. Виготський не погоджувався з жодною з цих теорій і сформулював власну гіпотезу про відношення навчання і розвитку. Згідно Л.С. Виготському, існує єдність, але не тотожність процесів навчання і внутрішніх процесів розвитку. "...Хоча навчання і зв'язане безпосередньо з дитячим розвитком, проте , вони ніколи не йдуть рівномірно і паралельно один одному... Між процесами розвитку і навчання встановлюються сложнейшие динамічні залежності, які не можна охопити єдиної, наперед даною, апріорною умоглядною формулою" (1, с. 390).

При обґрунтуванні своєї гіпотези Л.С. Виготський виклав зміст основного генетичного закону про розвиток психічних функцій людини. Цей фундаментальний закон є основою його культурно-історичної концепції. По Л.С. Виготському, усяка вища психічна функція в розвитку дитини виявляється двічі - спершу як діяльність колективна, соціальна, а другий раз як діяльність індивідуальна, як внутрішній спосіб мислення дитини. "Цей закон, думається нам, цілком прикладемо і до процесу дитячого навчання... Істотною ознакою навчання є те, що воно створює зону найближчого розвитку, тобто викликає в дитини до життя, будить і надає руху рядові внутрішніх процесів розвитку... З цього погляду воно не є розвиток. Але, правильно організоване, воно веде за собою дитячий розумовий розвиток, викликає до життя ряд таких процесів, що поза навчанням узагалі зробилися б неможливими. Навчання є, таким чином, внутрішньо необхідний і загальний момент у процесі розвитку в дитини не природних, але історичних особливостей людини".

Багато років викладена ідея Л.С. Виготського залишалася лише тільки гіпотезою, хоча його послідовники прагнули неї конкретизувати, уточнити й обґрунтувати визначеним предметним змістом (особливо успішно в цьому напрямку працювали А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин і ін.). Але ця гіпотеза дотепер за рівнем своєї перспективної науково-практичної значимості коштує вище всіх теорій, що відносяться до питання про зв'язок навчання і розвитку. Це визнають фахівці багатьох країн, що в останнє десятиліття посилено розробляють проблематику зони найближчого розвитку, як важливого компонента розвиваючого навчання.

З кінця 1950-х рр. гіпотезу Л.С. Виготського про розвиваюче навчання на широкій експериментальній основі перевіряють, обґрунтовують і конкретизують два науково-практичних колективи, створені Л.В. Занковым і Д.Б. Элькониным. Ці колективи перенесли результати своєї багаторічної експериментальної роботи в практику масової школи й оформили них у виді цілісних систем розвиваючого навчання.

Система розвиваючого навчання Л.В. Занкова

Виходячи з того, що звичайне початкове навчання, що спирається на традиційну дидактику, не забезпечує належного психічного розвитку дітей, Л.В.Занков поставив задачу побудувати нову дидактичну систему, засновану на взаємозалежних принципах:

навчання на високому рівні труднощів;

ведуча роль теоретичних знань;

високий темп вивчення матеріалу;

усвідомлення школярами процесу навчання;

систематична робота над розвитком всіх учнів.

Ці принципи були конкретизовані в програмах і способах навчання молодших школярів граматиці й орфографії російської мови, читанню, математиці, історії, природознавству, малюванню, музиці. Особлива увага зверталася на створення умов для літературної творчості дітей.

Порівняльні дослідження дозволили Л.В. Занкову зробити висновок про те, що мається фундаментальна перевага школярів експериментальних класів над учнями звичайних класів у загальному розвитку.

Розвиваючий ефект системи Л.В. Занкова свідчить про те, що традиційне початкове утворення, що культивує в дітей основи емпіричної свідомості і мислення, робить це недостатньо зовсім і повно.

Відповідно до поглядів Л.В. Занкова, що розвиває значення має саме навчання: "Процес навчання виступає як причина, а процес розвитку школяра - як наслідок".

Друга група дослідників указувала, що в такому розумінні відсутня ідея про опосредующем ланку між навчанням і розвитком, про їхні складні динамічні залежності, що не дозволяють охопити зв'язок причини і наслідку наперед даною формулою. Крім зовнішньої детермінації з боку навчання процесові розвитку властива внутрішня обумовленість. Залишається відкритим питання: у чому конкретно складається ця обумовленість?

Дидактико-методичні розробки Л.В. Занкова охоплюють тільки початкову школу, однак учитель середньої школи повинний враховувати характер навчальної діяльності і рівень сформованості пізнавальних здібностей на початковому етапі навчання.

Система розвиваючого навчання Д.Б. Эльконина і В.В. Давыдова

Колектив, створений Б.Д. Элькининым, у своїй експериментальній роботі прагнув точно додержуватися істотних моментів гіпотези Л.С. Виготського і на широкому фактичному матеріалі перетворити неї в розгорнуту теорію розвиваючого навчання. Це зажадало розробки декількох допоміжних теорій, що конкретизували і поглибили основні моменти гіпотези Л.С. Виготського.

Насамперед , виявлені основні психологічні новотвори молодшого шкільного віку - це навчальна діяльність і її суб'єкт, абстактно-теоретическое мислення, довільне керування поводженням. Було так само виявлене, що традиційне початкове утворення не забезпечує повноцінного розвитку в молодших школярів цих новотворів, не створює в роботі з дітьми необхідних зон їхнього найближчого розвитку, а тренує і закріплює ті психічні функції, що у своїй основі виникають у дітей ще в дошкільному віці (почуттєве спостереження, емпіричне мислення, утилітарна пам'ять і т.п.). Необхідно було організувати (спочатку в експериментальному порядку) таке навчання молодших школярів, що могло б створювати в них необхідні зони найближчого розвитку, що перетворюються згодом у необхідні новооборазования. Така робота почата наприкінці 1950-х рр. і продовжується цим колективом дотепер . За цей період була розроблена психологічно обґрунтована дидактико-методична система розвиваючого навчання в початковій школі. Ця система одержала широке поширення з початку 1990-х рр. У другій половині 1990-х рр. виникає необхідність розробки дидактико-методичної роботи для середньої школи. Цю роботу сьогодні продовжує Б.Д. Эльконин.

На основі відповідних передумов була так само розроблена допоміжна теорія, що розкриває на сучасному логіко-психологічному рівні зміст основних типів свідомості і мислення й основних видів відповідних їм розумових дій (В.В. Давыдов).

З позиції колективу Д.Б. Эльконина в основі психічного розвитку молодших школярів лежить формування в них навчальної діяльності в процесі засвоєння ними теоретичних знань за допомогою виконання змістовного аналізу, планування, рефлексії (теорія навчальної діяльності і її суб'єкта представлена в роботах В.В. Давыдова, В.В. Репкина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина, Й. Ломпшера й ін.). Здійснення дітьми цієї діяльності визначає розвиток усієї їхньої пізнавальної й особистої сфери. Розвиток суб'єкта цієї діяльності відбувається в самому процесі її становлення, коли дитина поступово перетворюється в що учиться, що змінює й удосконалює самого себе.

Перейти на сторінку номер: 1  2  3  4  5  6  7  8 Версія для друкуВерсія для друку   Завантажити рефератЗавантажити реферат